Гендерная компетентность белорусских учителей

Готовы ли учителя сегодня к выполнению задач гендерного воспитания и гендерно-чувствительному  преподаванию? Чтобы ответить на этот вопрос, нами было проведено пилотажное исследование. Гендерная культура общества, с одной стороны, отражается  в образовательной системе государства, с  другой стороны, именно образование является во многом определяющим  и формирующим элементом гендерных установок, стереотипов  и ценностей данного общества. Соответственно, большое значение приобретает гендерная компетентность учителя.

Гендерная компетентность предполагает сформированность у учителя понимания гендерной стратификации, существующей в обществе, освобождение от гендерных патриархальных стереотипов и наличие гендерной чувствительности, способности  критического анализа собственной деятельности  в рамках гендерной педагогики. Отсутствие или несовершенство гендерной компетентности педагога выражается в том, что он/ она сознательно или непреднамеренно репродуцирует социальные предрассудки и осуществляет практики гендерной дискриминации, что нарушает социальное взаимодействие и препятствует всесторонней реализации личности, как учащихся, так и самих педагогов.

С целью изучения гендерной компетентности учителей и членов администрации было проведено пилотажное исследование, в рамках которого было проинтервьюировано 9 учителей общеобразовательных школ и 5 представителей администрации. Среди администраторов - 1 женщина - социальный педагог общеобразовательной школы г.Витебска, 1 мужчина - завуч средней школы районного центра, 1 – женщина директор сельской школы, 1 - соц. педагог общеобразовательной школы г.Минска, 1 - женщина, заместитель директора по идеологической и воспитательной работе средней общеобразовательной школы в г.Минске. Среди учителей - 7 женщин и 2 мужчины. 3 учителя представляют столицу Беларуси - г.Минск, 3- из г.Витебска и 3 из районных центров.

Что  такое «гендерная политика в образовании»?

Осведомленность учителей и администрации в данном направлении является хорошим отражением того, насколько гендерная политика в стране реализуется на местах. Так, в Беларуси гендерная проблематика стала составляющей внутренней политики с 1996 года, когда был принят Национальный план действий по улучшению положения женщин. Впоследствии было принято еще три подобных плана, последний из которых был утвержден в 2011 году. В 2000 году был создан Национальный совет по гендерной политике при Совете Министров Республики Беларусь. В системе образования с 2006 года гендерное воспитание утверждено как одно из приоритетных направлений воспитательной работы в школе. Осуществление гендерной политики в стране формально призвано транслировать принципы гендерного равенства. Однако, является ли принятие данных планов действенным методом в достижении гендерного равенства в стране? Изменяют ли принятые документы традиционные гендерные роли и отношения в Республике Беларусь?

Гендерная политика в образовании – это словосочетание вызвало достаточно противоречивую интерпретацию, как среди учителей, так и среди администрации. Так, учительница математики общеобразовательной школы г. Витебска со стажем работы 25 лет считает, что «это что-то связанное с половым воспитанием: девочки должны родить и воспитать детей, мальчики - посадить дерево, построить дом, вырастить сына. Ну, а политика, это - воспитать ответственность за свой дом, ведь счастливая семья - счастливая страна. Ведь если есть счастливая семья, то и страна будет процветать».

 Взгляд мужчины-администратора средней школы районного центра на эту проблему таков: «Гендерная политика в образовании - двояко можно понимать - либо это попытка изъять отношения по признаку пола, либо наоборот - строить систему образования и активно задействовать сам фактор разнополости и строить образование с учётом не только возраста, но и пола».

Учительница физики средней школы г. Минска считает, что гендерная политика в образовании проявляется в том, что «мужчин привлекают к профессии учителей, именно в школу. Привлекают, завлекают поблажками». (24 года, педагогический стаж – 4 года).

 Мужчина-филолог, работающий в средней школе г. Витебска ратует за то, чтобы гендерная политика была направлена на раздельное обучение мальчиков и девочек «…поскольку это давало бы более высокий уровень образования» (28 лет, педагогический стаж – 6 лет).

 Ещё более удивительным является ответ заместителя директора по идеологической и воспитательной работе средней общеобразовательной школы в г. Минске: «это что-то про отношения мужчин и женщин, что в школе много женщин».

 Администратор средней школы г. Витебска считает, что «гендер - это роли мужчин и женщин. Мужчин и женщин надо воспитывать. А гендерная политика – это, наверное, как это воплощать в школе, вводить это детям». Директор же сельской школы с понятием «гендер» познакомилась во время проведения интервью, что, в свою очередь, является дополнительной характеристикой степени осведомлённости руководителей образования в области гендерной политики в Беларуси.

 Таким образом, присутствующая эклектичность понимания белорусской гендерной политики в образовании можно выразить в следующих позициях:

-       это осуществление воспитания детей согласно заданным образцам «основного предназначения женщины и мужчины»;

-       подготовка девочек и мальчиков к исполнению своих социально нормированных сценариев в семье;

-       борьба с феминизацией образования путём привлечения мужчин в школу;

-       это организация раздельного обучения.

Из всех респондентов никто не указал на знание официальных документов - законов, приказов, постановлений, регламентирующих действия работников образования. Ни один из респондентов не участвовал сам и не знает об участии кого- либо из коллег в программах по гендерному образованию. Об участии в официальных собраниях или других мероприятиях, посвященных гендерной теме, указала только одна учительница математики - классный руководитель средней школы г. Витебска. Достаточно показательной является её ссылка на мероприятие и круг обсуждаемых вопросов по теме «гендерная политика в образовании». На районном методическом совете классных руководителей выступал подростковый врач и «серьёзно поднимался вопрос, прежде всего, об ответственности девочек, о необходимости иметь семью, об их ответственности, о воспитании будущих матерей».

Таким образом, приходится констатировать, что в белорусском образовательном пространстве, несмотря на существование официальных документов, призванных легитимировать идею гендерной политики, отсутствует реализация Национального плана гендерного равенства, нет сбалансированной программы по повышению гендерной компетентности учителей.

Феминизация сферы образования

Сфера образования является в Беларуси  очень феминизированной, это значит, что большинство  работающих в данной сфере -  женщины. Гендерный баланс смещается в пользу мужчин с того уровня управления образованием, который связан с существенными экономическими и политическими дивидендами. По данным статистического ежегодника Республики Беларусь за 2010 год в системе дошкольного образования среди работников 99% женщин, на уровне общего среднего образования – 86%, профессионально-технического и средне-специального – соответственно 63% и 75%, высшего – 55%. Меньше всего мужчин работает на уровне дошкольного образования, и, соответственно, больше всего их занято на уровне высшего образования.

Осознают ли современные белорусские учителя явления феминизации сферы образования как гендерную проблему?

Феминизация образования, с точки зрения наших респондентов, имеет следующие положительные и отрицательные стороны:

«Женщины лучше понимают детей, более добрые, чувствительные, но с другой стороны, они не могут организовать дисциплину, дети их не всегда слушаются» (ж., заместитель директора по идеологической и воспитательной работе средней общеобразовательной школы в г. Минске).

«Они (женщины) более добросовестно, качественно относятся к выполнению обязанностей, в большинстве своем любят детей, они как матери, т.е. с любовью относятся к детям. Минусы … нехватка времени на учащихся из-за семейного быта, из-за воспитания своих детей. В женских коллективах в большинстве своем присутствуют обсуждения, сплетни» (ж., социальный педагог средней общеобразовательной школы в г. Минске).

Патриархальные взгляды в отношении женщины выражают и мужчины – учителя:

«Мужчины - они более предпочтительны для высшего образования, они - преподаватели. А школа- это и воспитание, как одна из частей образования. И всё-таки воспитатель для детей – женщина, они более природой приспособлены для этой функции ... Женщина - воспитатель, а мужчина – преподаватель» (м., учитель русского языка и литературы средней школы г. Витебска).

Маскулинный взгляд на женское предназначение коренится в парадигме биологического эссенциализма и определяет женскую профессиональную деятельность, исходя из принципа «природосообразности». При этом мужчинам отводится более важная роль - носителя знания. Практически все интервью наполнены идеей того, что школа представляет большую семью, где предназначение женщины - любить, понимать, воспитывать.

Кроме того, в рамках профессиональной деятельности, осуждается: во-первых, отсутствие детей у женщины, пришедшей работать в школу, во-вторых,  стремление думать ещё о чем-то, кроме школьных проблем.

 «И очень много приходит молодых учителей без жизненного опыта. Не имея своих детей, они не могут … ну может быть сделать так, чтобы учащиеся их классов любили их, уважали, так как мысли многих об устройстве своего личного счастья» (ж., социальный педагог средней общеобразовательной школы в г. Минске).

Профессиональный портрет женщины–учителя получается следующим: добрая, заботливая, любящая, добросовестная, понимающая. В качестве критериев, определяющих профессиональную идентичность учительницы, выступают качества феминного типа.

Каково же предназначение мужчины в школе, каковы его функции в школьном образовательном пространстве?

«Наличие мужчин в школе приближает школьное образование к науке. Мужское  мышление - научное, логическое, больше приспособлено для науки. На мужчин реакция у учеников другая, это более дисциплинирует, это благотворно сказывается на организации, на дисциплине (м., учитель русского яз.и литературы, стаж - 7 лет)

 «Мужчины нужны для того, чтобы являться примером для подражания. Мужчины с мальчиками быстрее найдут общий язык. Для девочек мужчина является дополнительным стимулом, она будет стараться ответить лучше, там понравиться, как-то не без доли кокетства» (ж., учительница труда, стаж- 20 лет)

Роль мужчины в школе предстаёт, как имеющая гораздо «больший социальный вес», определяемый через такие качества, как логичность, научность, большая глубина преподавания, интерес к своему предмету, наконец, мужчины - это «пример для подражания».

Гендерная стратификация в образовательном пространстве проявляется в разных статусах, ролях, наделении мужчины-учителя изначально большим «социальным престижем». В этой иерархии совершенно не учитывается факт того, что проявление индивидуальных качеств может не зависеть от приписываемых обществом - мужчина может быть и понимающим, и добрым, а женщина - логичной, глубокой и являться примером для подражания.

 Возможно ли гендерное равенство в Беларуси?

Гендерное равенство является в немалой степени отражением процесса демократических преобразований в обществе. Каковы же перспективы реализации гендерного равенства в Беларуси с точки зрения учителей? Практически половина респондентов в той или иной степени против гендерного равенства в обществе. Среди учителей-женщин есть опасения, что это сделает жизнь женщин тяжелее: «Как я не хочу этого равенства. Я сама - женщина с нелёгкой судьбой. Я хочу, чтобы женщина имела возможности и права, но была защищена» (ж., учительница математики, стаж- 25 лет)

 Среди мужчин мы наблюдаем чёткую тенденцию к сохранению патриархальных установок: «Безусловно, права должны быть одинаковыми ... Но положение мужчины должно быть выше, потому что меня так воспитали, так воспитывал меня отец, а моего отца - его отец. Если отец сказал, то это никто не обсуждал. Наверное, это наложило отпечаток. С другой стороны, женщины более эмоциональны, а мужчины - менее. И поэтому принимают решения более обдуманные и быстрее, чем женщина, хотя, конечно, не всегда правильные» (м., учитель истории, стаж - 12 лет).

   Вместе с тем, несмотря на многие гендерные стереотипы в сознании учителей, определённый оптимизм, мы находим в следующем интервью: «…каждый индивидуум приходит в эту жизнь, чтобы выполнить своё предназначение. Если человек чувствует своё предназначение – спасать людей, а ты – женщина, то не должно быть препятствий. Глупо ставить надуманные препятствия ... Вопрос в том, чтобы выбор был осознанным, а не случайным».

Таким образом, проблема гендерного равенства в сознании учителей не выявляется, что в свою очередь указывает на низкий уровень гендерной чувствительности. В целом учителя не понимают, что есть такое гендерное равенство и что содержательно оно включает в себя. Представления учителей очень традиционны и строятся по линии необходимости соблюдения гендерной иерархии, в которой мужчина обладает большими ресурсами и статусами, нежели женщина. Страх  потери традиционной модели «мужчина- кормилец, женщина- хранительница очага» превалирует в сознании наших респонденток/ов. Кроме того, способность к критическому осмысливанию существующих в обществе иерархий не является в принципе задачей, которая ставится перед системой образования в Беларуси.

Выводы

Гендерные представления современных учителей отражают существующие в обществе стереотипы - традиционные представления о маскулинности и феминности. Очевидна необходимость подготовки учителей нового типа, способных реализовать себя личностно и профессионально в педагогической деятельности, что невозможно без формирования и развития гендерной компетентности, расширения гендерного и профессионального репертуара. В сложившейся ситуации необходимо использовать разнообразные механизмы продвижения гендерной парадигмы в школьном образовании. Повышение гендерной культуры педагогов должно способствовать освобождению от гендерных стереотипов, осуществлению основной задачи образования – воспитания свободной, критично мыслящей, творческой личности. 

Опубликовано в «Гендерные аспекты социогуманитарного знания – II»: материалы  Второй  Всероссийской  (с  международным  участием) научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, 4–5  декабря  2012 г. / Под ред. Д. Б. Вершининой. Пермь: Пермский государственный национальный исследовательский университет, 2013. С.130-137 

Кузнецова Марина, Щурко Татьяна «Гендерные аспекты социогуманитарного знания – II»